认识和理解教育领域的数字化转型应该从建立概念体系着手，因此有必要分析教育数字化转型的概念，并在此基础上厘清教育数字化转型的动因。

(一)教育数字化转型的内涵

近年来，数字化转型越来越频繁地被提及，但目前并未达成统一的概念共识[5]。一些学者将数字化转型视为一种策略、过程或者模式[6]，一是将数字化定义为“使用数字设备进行通信、记录、数据传输的数字方法”，基于此，数字化转型被看作一种策略或方法;二是认为数字化是人与社会之间的交流和互动范式的改变[7]，在这种认识下，数字化转型被视为一种过程或者模式，包括基础设施、管理、行为、文化特征的复杂解决方案。可以发现，不管是数字化处理策略和过程，还是范式改变，数字化转型的内核是技术推动。由此，“数字化”作为以技术为载体的一种手段，其意义随着数字技术的发展而不断嬗变，使之经历数字化转换(Digitization)、数字化升级(Digitalization)和数字化转型(Digital Transformation，有时简称DX)的概念发展。

美国高等教育信息化协会(EDUCAUSE)将数字化转型定义为“通过文化、劳动力和技术深入而协调一致的转变，优化和转变机构运营、战略方向和价值主张的过程”[8]。对教育而言，教育数字化在广义上是指技术与教育系统深度融合的社会教育转型的综合体，在狭义上指的是将技术引入教育组织，以及基于这些技术形成的产品、流程或模式的创新和变革。在本研究中，教育数字化属于狭义层面的概念，而教育数字化转型是建立在数字化转换(从模拟格式到数字格式的转变)、数字化升级(利用数字技术和信息改变组织的运作过程)基础上的转型，指向系统化的发展。教育数字化转型指的是将数字技术整合到教育领域的各个层面，推动教育组织转变教学范式、组织架构、教学过程、评价方式等全方位的创新与变革，从供给驱动变为需求驱动，实现教育优质公平与支持终生学习，从而形成具有开放性、适应性、柔韧性、永续性的良好教育生态。这是一个比较长期的变迁(Transition)过程，其中要经历许多大大小小的教育创新(Innovation)和变革(Changes) (统称为“创变”)。所以教育数字化转型是一个积小变为大变的嬗变，变成美丽的蝴蝶，而不是更好的毛毛虫。

(二)教育数字化转型的动因

教育数字化已发展成为适应经济与社会发展、解决社会发展与人才供需矛盾、提高社会生产力的新要求。随着数字技术和数字化产业在社会和文化变迁发展中的作用日益加强，各国政府开始高度重视教育数字化，将教育数字化提到了国家战略的高度，并主导推进教育数字化转型。同时，教育数字化源于数字技术革新，技术革新驱动了教育数字化转型的产生与发展，教育内生的发展需求不断提升与外部冲击带来的教育韧性建设和稳定发展的需求，也在助推着教育数字化转型的延拓。可以说，社会与文化变迁、技术革新驱动、国家政策主导、教育内生发展四大因素通过复杂的作用机制共同推动了教育数字化转型。一方面，教育系统是社会生态系统的子系统，其外部环境的不断变化，诸如社会与文化变迁、技术革新驱动、国家政策主导等因素的综合作用，形成了促使教育系统转型变化的“压强”;另一方面，教育系统作为一个活性生态系统，具有持续变化的内生发展需求。内外部环境变化决定了教育数字化转型的逻辑起点是适应竞争环境的快速变化，改善与优化教育过程以培养适应未来社会生活的人。同时，内外环境的变化也会导致新的内需、内因和外需、外因的出现，最终形成了教育数字化转型的推拉合力，驱动教育数字化转型，如图1所示。

1. 社会和文化的变迁促动

有关“教育与社会关系”的研究主要以“转型”“变迁”为视角加以探讨，包括从教育到社会和从社会到教育两条研究思路[9]。从教育到社会的思路，将教育看作社会的子系统，一般从教育系统的整体结果和价值取向层面看待二者的关系，认为教育是社会变迁的动因，或者教育是社会变迁的条件。从社会到教育的思路，假设社会变迁会引起教育目的、内容和方式的变化，一般从教育系统的组织和过程层面看待二者关系，认为教育是社会变迁的结果，并通过外部社会环境的变化创造出其特有的经济基础和文化特征，文化决定了人们对数字技术的总体态度和行为，影响教育系统的平衡。而对于教育数字化转型，我们需要关注的主体是教育，教育数字化转型属于组织层面和过程层面的变化。“教育的本性更多的是保守的，而不是进取的;它一般在社会与文化变迁过程中，主要担当的是‘滞后’的角色，也就是常常落后于社会及文化的变迁。只有在社会意识形态的强有力的干预下，它才会紧随社会及文化之后，作出这样或那样的改变。”[10]然而，当今世界由于信息化、全球化推动社会发生结构性变化，教育转型变革的迫切性已经到了“临界状态”，容不得继续“滞后”下去了。从工业社会步入信息社会，世界走向未来的智慧文明社会和文化变迁的力量浩浩荡荡，挟裹着教育进入数字化转型的浪潮。事实上，社会数字化转型浪潮已然到来，通过教育数字化转型跟上信息文明的步伐和走向智慧文明的愿景，成为教育转型发展的潜在需求。

2. 技术革新的动力驱动

纵观人类文明的发展，每一次技术革命均有效提高了人类社会的生产力，从而引起组织结构和生产方式的颠覆性变化。如今，技术革新已经渗透在每个生产要素中，成为现实生产力。特别是人工智能、云计算、大数据、虚拟现实、5G和区块链等新一代数字技术的发展和应用，对各行各业产生了颠覆性的影响。从电化教育或教育信息化发展角度看，技术赋能教育革新运动在我国已有百年[11]，使用数字技术来建立新的教育服务、实施新方法或形成新模式，超越了传统界限和发展格局。例如，互联网拓展了教育的时空结构，可实现同步混合课堂、异步远程学习、跨时空跨群体交流互动。因此，数字技术对教育具有革命性的影响，技术本身的功能价值及其对教育具有革命性影响的预见性，推动着教育组织和个人进行数字化转型实践。此外，技术要素是教育数字化区别于传统教育的根本特征，教育数字化转型对技术的依赖性决定了技术革新成为其发展源动力。一是通过布局数字技术环境或新形式的组织结构，使教育教学能够从数字技术中获得高质量的发展。二是技术的发展往往会对教育数字化转型的过程产生影响，随着新的技术的产生，可能会打破原先教育数字化的平衡状态，在动态的发展环境中，不仅给予了教育数字化转型新的动力，也对教育数字化转型提出了新的发展要求。

3. 国家政策的主导推动

数字技术正在推动全球新一轮科技革命和产业革命加速前进，不仅为社会和经济的发展创造了条件，也在改变着国家的比较优势和竞争优势。而教育将成为重建数字化时代世界格局的关键力量，教育数字化已然是各国教育发展的关注点，也是传统教育迫切转型的风向标。近年来，我国政府发布了一系列政策文件，例如，《中国教育现代化2035规划》《新一代人工智能发展规划》《高等学校人工智能创新行动计划》《教育信息化2.0行动计划》，强调教育信息化的重要性。这些国家政策对教育数字化转型起着主导推动作用。一是支持和鼓励教育数字化转型，通过建立教育数字化生态系统，包括互联网接入、数字平台、数字素养、数字领导力和数字化人才等的布局，直接或间接影响教育数字化转型的主导逻辑与意愿。二是为教育数字化转型提供了战略性方向，教育数字化转型的过程具有模糊、复杂和缺乏结构性特征，这些特征会影响和约束教育数字化转型的选择和走向，国家政策体现出国家战略需要和教育发展需求，可转变为教育数字化转型的直接动力需求。同时，国家政策也给教育数字化相关产业带来了政策红利，促进教育数字化产业的发展，例如智能平台、智能学具、学习管理系统等企业的发展，而数字化产业与教育联动，又会继续拓展教育数字化转型的空间。

4. 教育系统内生发展的需求拉动

教育系统具有两个功能：“使人成为人”和“职业选择”[12]。教育系统的“职业选择”功能主要受外部环境变化的影响，而“使人成为人”功能乃是教育系统内生的神圣属性。于是，需要增强教育系统内部调适能力以应对内外部变化的挑战，比如千禧一代数字原住民以数字化作为生存与实践的主导方式所形成的数字化需求。再比如COVID-19的爆发迫使全球大部分公共服务转向数字化，仅仅在几周内就实现了需要数年的时间才能完全实现的战略规划和部署过程[13]。基于对“使人成为人”的认识，需要探寻数字化的新要素组合、新生产方式、新服务模式，以满足学习需求的多样化和规模化，追求公平优质的教育、教育创新、个性化教育等。同时，诸如COVID-19危机的外部冲击和突发事件，揭露了教育系统的脆弱性和外部环境的不确定性，增强了对教育系统稳定与韧性建设的内生诉求，更加快了教育数字化转型的步伐。因此，教育系统内生发展的需求拉动了教育数字化转型，而教育数字化转型也将进一步推动人类学习范式的变革从“教学者中心”向“学习者中心”转型，并通过构建数字化流程以优化其教育组织和管理流程，来适应学生学习和扩展教育教学模式，促进教育系统的内生发展。

马克思主义认识论认为实践是主观之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。法国学者皮埃尔·布迪厄受马克思主义的影响建立了实践理论[14]。布迪厄认为实践是具有逻辑的，其在《实践感》一书中提出了“实践逻辑”的概念，他把实践作为联结主客观之间的纽带，这种纽带会使主客观达到一种协调，而实践逻辑则是隐藏在实践活动中的深层次的生成原则，这些生成原则将实践活动中的思想、感知和行为构成一体，使得实践活动成为可能。受布迪厄社会实践理论的启发，石中英教授探讨了教育实践的逻辑，认为“实践逻辑”是由习性、意图、时间和场域等因素所构成，是一些经由文化的长期积淀而形成的“实践图式”[15]。教育数字化转型的实践图式是技术与教育的融合应用，教育数字化转型的实践主要是探索和处理“教育实践活动”的内在联系，因而教育数字化转型的实践则是数字技术之于教育发展的应用。我们可以把教育数字化转型的实践逻辑视为具有价值意图支配的行为选择，在实践活动中的深层次的生成原则包括：“问题驱动+理念引领”“系统进化+创新突破”和“价值评估+迭代优化”的原则。

(一)教育数字化转型的实践逻辑

1. “问题驱动+理念引领”的原则

教育是面向未来的事业，所以教育技术的哲学就是未来主义取向的。因而用技术赋能教育数字化转型必须是理想主义兼顾实用主义，或者实用主义兼顾理想主义。问题驱动立足于实用主义，理念引领根植于理想主义，所以“问题驱动+理念引领”是教育数字化转型的基本原则。实践是由问题驱动的，教育组织和实践个体通过反思现实情况与目标计划之间的差异，从差异中找出问题，这些问题包括传统教育中存在的现实问题以及数字化转型过程中的新生问题，然后以问题解决取向来驱动教育数字化转型的实践。例如，对于优质资源共享问题，建设数字平台将世界各地优质教育资源整合与汇集，探寻数字化渠道解决资源的设计、开发和共享问题。同时，实践也是由理念引领的，根据未来教育愿景或者教育发展理念，呈现出当前教育数字化的局限性以及未来发展的新愿景，在这个过程中，教育组织和实践个体设想教育未来以重新定向教育数字化转型的发展轨迹，反复寻找解决方案以实现设想的场景，以“愿景实现”取向来驱动教育数字化转型的实践。例如，个性化学习理念引发的对智能学习平台、差异化教学模式和自适应学习系统等的探索。

在教育数字化转型的实践中，当现实问题出现时，问题驱动被激发，寻找问题解决方案成为实践方向;当没有现实紧迫问题的时候，理念引领以期望高层次的发展，发展目标和愿景成为实践方向。然而，问题驱动具有现实性，理念引领具有超前性，问题驱动的实践走向需要理念引领，理念引领也会激发问题认识，问题驱动和理念引领往往相互交织，共同决定教育组织和个体的实践轨迹。这条实践轨迹一般与实践的紧迫性相关，改善现实情况的需求和美好发展的信念触发实际的行为，需要在有限的时间作出行动或决策。

2. “系统进化+创新突破”的原则

教育本身就是一个复杂的生态系统，其内部各子系统处于彼此联系之中，这些子系统及其内部要素之间具有相互依赖性，其中许多独立的元素或子系统相互作用，往往很难仅通过单个作用关系来预测或达成结果。此外，完成任务或实现目标，一般需要统筹布局所需的各种资源，同时牵动多个子系统和元素，各部分共同作用的同时也相互影响。例如，开展教学活动需要资源系统和组织系统协同运作。而子系统和元素的发展和后续的递归循环也可能导致现有方案和概念的替换，即：因为新结构的出现，影响和产生系统化的转变。也就是说，教育数字化转型的实践存在内部子系统和元素之间递归的相互依赖性。例如，将智能技术引入课堂教学，形成了智能测评、智能学具和智能平台等教育数字化解决方案，促进了智能教育概念的发展。同时，新概念的发展会引发其他数字解决方案的后续发展。例如，学习分析和数字挖掘的发展，会进一步补充和发展现有教学决策的概念，最后以数字驱动(启发)教学决策替换掉传统的教学决策模式。

同时，教育系统作为一个复杂系统，其实践行为不仅会通过“系统进化”促进系统性发展，而且会通过“创变”来适应变化，这种创变则强调追求创新突破。一是通过微创新实践诱发教育系统由量到质、由小到大、由局部到整体的渐进性发展，形成宏创新[16]，例如，翻转课堂和可汗学院的产生与发展;二是通过破坏性创新实践促成“突变”式改变，例如，以分布式在线协作学习为特色的密涅瓦大学，以完全在线课程+STEM教育为特色的斯坦福在线中学。创新教育产品、教育方式和教育服务的数字化实践，产生新的方式来消除不足的方案以形成新的解决方案，并通过系统内部的相互依赖性引发系统进化，进而获得变革性的发展。当然，这种系统进化和创新突破的原则，通常需要与现有规则性方案和技术理念之间协调发展，可在问题驱动和理念引领的原则之中进行创新实践。随着时间的推移，各种小变化通常会形成重大的转变。此时，教育数字化转型过程中的某些创新实践往往具有模糊性，不是有完全清晰目标的，在渐进性探索中发现了有价值的突变迹象，然后可能会引起系统性的变革，这是一种创新涌现现象(Emergence)。

3. “价值评估+迭代优化”的原则

如前所述，实践是主观之于客观的活动，加之教育对于国家、社会和个人等发展的意义，决定教育数字化转型的实践本身并非无控制、无目的和自组织的活动。于是，教育数字化实践一般需要在结合“问题驱动+理念引领”“系统变革+创新突破”的基础上，通过评估确定当下实践活动的价值。其中，问题会在实践过程中不断变化，理念也会不断发展，系统进化和创新突破更是一个动态和变化的过程，并不是单次实践活动就会获得想要的结果，而是不断地分析问题并逼近目标，通过搜索有效信息和外部资源，解决问题以实现目标的过程。而迭代优化是一种逐渐逼近目标的方法，前面的结果会影响后一次的行为，后面的迭代过程需要基于前面的评估结果。因此，教育数字化转型的原则也包括在价值评估的基础上进行迭代优化来适应变化，强调了“价值评估+迭代优化”的重要性。

价值评估不仅用于确定实践的意义，也用于诊断实践的效果，比较实际效果和目标效果之间的差异，从而塑造策略和决策，推进实践过程。例如，在实践中设置短程、中程、长程效果目标，以目标为基础规划路径，在一定的价值标准或者评估标准基础上，对所收集的数据进行诊断式分析和预测性分析，从而更好地理解实践效果。同时，价值评估的结果为迭代优化提供了两种反馈机制，一是强化教育数字化转型实践，通过迭代实践来保持、加速和放大实践效果;二是平衡教育数字化转型实践，通过调整改进来抑制、减缓或纠正实践活动。基于此，建立目标与信息、资源之间的联系，寻求解决思路以优化未来实践。也就是说，转型不会自动实现，教育数字化转型的实践具有策略性，是行动者运用各种资源、策略，主动采取行动的过程，“价值评估+迭代优化”呈现出各个过程与对应目标之间的逻辑关系，勾画了教育数字化转型的实践策略轮廓。

(二)多重实践逻辑构建的实践轨迹

事实上，“问题驱动+理念引领”的原则具有刻意目的性，“系统进化+创新突破”的原则具有创突探索性，目的和探索意图联结一系列“价值评估+迭代优化”的原则，其中，问题驱动、理念引领、系统进化、创新突破、价值评估、迭代优化的实践过程可能交织在一起，价值评估、迭代优化可嵌入前面的原则中。因此，对于教育数字化转型，是多重原则的共同作用下的结果，如图2所示，其实践是“问题驱动+理念引领”“系统进化+创新突破”和“价值评估+迭代优化”的有机整合。一般情况下，环境条件触发转型实践，实践过程需要基于一定的意图，在实践场域进行策略性的整体规划，意图可以是客观的现实问题或先进理念、模糊的系统或创新探索。本质上，教育数字化转型的实践逻辑与实践的紧迫性、模糊性和策略性有关，这与布迪厄实践理论的实践特征一致[17]。来源于教育组织和实践个体对教育领域问题看法或理念期望的紧迫性，触发了问题驱动和理念引领的实践逻辑;主客观条件的相互作用过程的模糊性，塑造了系统进化和创新突破的实践;整体活动的策略性，造就实践过程沿着价值评估和迭代优化的方式不断探索。

虽然教育数字化转型是多重原则共同作用的结果，但上述的原则很少同时应用在一个实践活动中，其过程有可能是一种原则或多种原则作用下的转型实践，可能只是关注到某种原则的个别要素。如果将各原则要素有机组合，就会建立一条新的数字化转型实践路径。需要强调的是，这条实践路径是变化的和发展的，实践过程没有极限。从信息系统发展的角度来看，教育数字化转型的发展遵循逻辑进化路径[18]。实践根据一定的目的与探索意图，基于数字技术开发特定的数字化解决方案，进而诱发数字化创变，从数字解决方案到数字化创变不是单一的、线性的事件，而是反复发生[19]。即，教育数字化转型的实践过程是由教育系统既定的轨迹与新轨迹交织的条件所决定的。

教育数字化转型不是技术产品应用，而是教育创新与变革推动者。在构建智能社会新生态、构建高质量教育体系和COVID-19外部压力催化的背景下，教育数字化转型面临着难得的发展机遇。

(一)构建智能社会新生态对教育系统提出的新要求

习近平总书记在党的《十九大报告》中提出了“建设网络强国、数字中国、智慧社会”的伟大构想，这是在判断信息社会发展趋势基础上作出的战略部署。这也意味着“智能”是社会发展的核心要素，将成为未来社会人类生存与实践的主导方式。2017年7月，国务院印发了《新一代人工智能发展规划》，明确了我国新一代人工智能发展目标，提出要培育高水平人工智能创新人才和团队、加大高端人工智能人才引进力度，建设人工智能学科。2021年7月，工业和信息化部、教育部等十部门印发《5G应用“扬帆”行动计划(2021—2023年)》，明确了“5G+智慧教育”的重点应用领域，提出“加大5G在智慧课堂、全息教学、校园安防、教育管理、学生综合评价等场景的推广”。2021年11月，中央网络安全和信息化委员会印发《提升全民数字素养与技能行动纲要》，从供给侧、需求侧和环境侧协同发力，发展全民的数字素养与技能。可见“教育数字化”已经上升到国家战略高度，教育数字化转型是建设智能社会新生态对教育的新要求。

建设智能社会新生态既需要教育系统源源不断输送高质量的人力资源，也需要教育系统通过教育数字化转型适应智能发展。首先，智能人才的培养以及智能化转型的“智能”需求与教育数字化转型的“数字”内核具有内在统一性。教育数字化转型借助技术塑造以改变和创新教学模式、形态和构架，如变革传统教育教学模式向智能教育模式、改造智能人才培养的环境形式、形成人机协同格局，符合构建智能社会新生态在人才培养和教育转型的需求。其次，伴随着数字素养与技能需求、发展全民数字智能的需求提出与升级，教育需求呈现多层次、多样化态势，教育数字化转型成为教育系统发展的方向之一。因此，从构建智能社会新生态角度看，智能人才培养和教育发展的需求为教育数字化转型带来了巨大的发展机遇。

(二)高质量教育体系的构建有赖于教育数字化转型

21世纪以来，我国教育发展的成就显著，教育发展的方式正在发生根本性的转变，从过去的以数量增长、规模扩大、空间拓展的外延式发展，转向结构优化、质量提高、实力增强的内涵式发展。党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》，明确了“建设高质量教育体系”的政策导向和重点要求。“我国已转向高质量发展阶段”，切实推进教育内涵式发展，构建高质量的教育体系已经成为教育改革的方向标。2020年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，进一步说明了建设高质量的教育体系，其着眼点在于提升质量，其内涵为促进高质量的教育公平与更公平的高质量教育。2021年7月，教育部等六部门发布《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》，指出了“教育新型基础设施是以新发展理念为引领，以信息化为主导，面向教育高质量发展需要，聚焦信息网络、平台体系、数字资源、智慧校园、创新应用、可信安全等方面的新型基础设施体系”，也提出通过迭代升级、更新完善和持续建设，实现长期、全面的发展。

进入高质量发展阶段，通过教育数字化转型以重构传统教育结构与形式，形成更加开放、优质和公平的教育格局，全面推进教育教学改革成为未来教育的新趋势。教育数字化转型通过技术赋能教育发展，更加注重数字技术在传统教育变革中的作用。例如，5G移动通信技术高时速、低时延的特点，对于信息知识传播会产生革命性的影响和变革;XR扩展现实技术将虚拟世界和现实世界以多种组合方式进行融汇，将衍生出全新场域与价值空间;基于人工智能的智慧学具、环境、教法，促进教育精准化和个性化发展。虽然数字化新基建为我国高质量教育体系的构建搭建了公共服务平台、夯实了底层支持，但开放、优质、公平的高质量教育体系构建有赖于教育数字化转型。即，构建高质量教育体系的战略目标对教育数字化提出了多方面的需求，教育数字化转型还有巨大的发展空间。

(三)COVID-19倒逼教育加快数字化转型

数字化是一种提高系统有效性、开放性、透明度的手段，驱动数字化转型的因素与外部环境变化关系密切[20]。2020年，大规模疫情的爆发迫使全球大部分公共服务数字化，世界大部分的国家、组织和地区的教学活动转移至线上。尽管在线教育方式为教育系统在面对疫情冲击时提供了解决方式，但大规模疫情也暴露了教育系统的脆弱性，倒逼着教育转型发展，进一步催化教育系统数字化韧性建设的需求[21]。此外，疫情期间的在线教育也揭露了许多新生问题，例如，在线教育加剧了公平问题和效益问题，突出了对教育可持续性发展的追求。世界各国在总结疫情防控经验后逐渐达成了一些共识：肯定数字技术在教育中的作用，强调数字教育和教育数字化发展。2020年7月，国家发展改革委等13个部门联合发布《关于支持新业态新模式健康发展激活消费市场带动扩大就业的意见》，开篇指出“在抗击新冠肺炎疫情中，数字经济发挥了不可替代的积极作用，成为推动我国经济社会发展的新引擎”。显然，数字化渠道成为扩大教育的可及性和包容性，以及可持续发展的有效方式。

在这场突发的大规模疫情的冲击中，多层复杂性被放大，其破坏性和大规模性的特征使教育系统不得不在外部冲击中进行顽强的线上教学迁移。从互补的角度来看，疫情期间的线上教学经验正发挥着持续的作用，“我们再也不可能、也不应该退回到疫情发生之前的教与学状态”[22]。外部压力产生了前所未有的不连续性并加速了先前的教育数字化转型趋势，反过来又触发了对教育韧性建设和可持续性发展的响应需求，增添数字化转型的新动力。对于教育系统韧性建设的认识，显示出要采取一系列的数字化方法来弥补教育系统脆弱性与系统韧性之间的差距;对于教育可持续性(永续性)，需要通过数字化转型以适应学生学习、增强教师能力、增强教育管理。因此，大规模疫情倒逼着世界各国教育加快数字化转型，正在把从“回不去”的遭遇变成“不回去”的觉悟与行动。

基金项目：

2018年度国家社会科学重大项目“信息化促进新时代基础教育公平的研究”(项目编号:18ZDA335)

作者简介：

祝智庭(1949—)，男，浙江衢州人。教授，博士，主要从事教育信息化系统架构与技术标准、信息化促进教学变革与创新、技术使能的智慧教育、面向信息化的教师能力发展、技术文化等方面的研究。E-mail：ztzhu@dec.ecnu.edu.cn。

胡姣，华东师范大学 教育信息技术系，上海 200062。