教师研究丨王金涛：教师培训场域:意蕴与构建

摘要：教师培训场域是指教育行政部门、培训机构、培训者、学员以及其他参与者共同构建的,以文化资本为中心,以促进教师专业发展为目的的客观关系网络。其具有如下特质:教师培训场域是多要素构成的一个客观关系网络;教师培训场域中占据主体地位的是文化资本;教师培训场域中的权力中轴主要是文化权力;教师培训场域的旨归是教师专业素养的提高。科学构建教师培训场域需要培训者共享知识、摒弃学术霸权,参训者独立思考、非共识性交往,数字转型、推动研习确权循规,并积极转换场域、实现专业进阶发展。

关键词：场域;教师培训场域;教师专业发展

一、场域界定

学界一般认为,场域(field)这一概念和范畴,是由法国社会学家布迪厄(P. Bourdieu)在20世纪最早提出并被广泛使用的。场域概念自诞生一刻起,立即引起了学界的关注和青睐,很多人在自觉或不自觉中使用场域来观察、理解和分析教育现象。由于作者“不喜欢太专业的定义”^[2],将场域作为一个开放式的概念(open concepts)来使用,从多层次来论述这一概念,为了方便大家更清楚、更深入地理解“场域”和“教育培训场域”的含义,我们先对“场域”这一术语进行梳理和界说。

(一)场域是一个关系性的概念

“从分析的角度来看,一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络(net work),或一个构型(configuration)”^[3]。布迪厄认为,“在高度分化的社会里,社会世界是由具有相对自主性的社会小世界构成的,这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间,而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性”^[4]。在布迪厄看来,这些“社会小世界” 就是各种不同的“场域”,如经济场域,政治场域、艺术场域、学术场域等;社会作为一个“大场域”就是由这些既相互独立又相互联系的“子场域”构成的。“确定何为场域,场域的界限在哪儿,诸如此类的问题都与确定何种资本在其中发挥作用,这种资本的效力界限又是什么之类的问题如出一辙(在这里,我们可以看到资本概念和场域概念是如何紧密相连的)。”^[5] 同时,“资本”也离不开场域,离开了场域,资本也就失去了存在的根基,“只有在一个场域的关系中,一种资本才得以存在并发挥作用。这种资本赋予了某种支配场域的权力,赋予了某种支配那些体现在物质或身体上的生产或再生产工具(这些工具的分配就构成了场域结构本身)的权力,并赋予了某种支配那些确定场域日常运作的常规和规则,以及从中产生利润的权力”^[6]。由此可见,“场域”和“资本”是一对相互关联、相互依存的概念。当然,作者在此也提到了“权力”的概念,我们暂且搁置,留到后文再详述。

布迪厄将资本划分为四种类型:经济的、文化的、社会的和符号的。经济资本是可以立即并且直接转换成金钱的资本。文化资本亦可称作信息资本(informational capital),本身又能以身体化的、客观化的和制度化的三种形式存在。社会资本是指“某个个人或者群体,凭借拥有一个比较稳定、又有一定程度制度化的相互交往、彼此熟悉的关系网,从而积累起来的资源的总和”^[7]。这三类资本是可以彼此间相互转化的。经济资本向文化资本的转化可以看作是“一种投资”,这种投资对教师自身的成长是非常有利的;“书中自有黄金屋”是文化资本向经济资本转化的真实写照,当教师的文化资本积累到一定的程度,就能够依靠文化资本换取经济资本。社会资本是以社会声望、社会头衔为符号的,它与文化资本的转化是相辅相成的。当教师的文化资本达到一定的程度,并且以一定的方式和平台展示出来,那么他就可以获得除经济资本以外的社会资本。如一些教师通过教学科研取得一定的成绩后,就会获得一些荣誉和称号。符号资本非常复杂,布迪厄自己也曾指出:“当我们通过各种感知范畴,认可上述三种形式的资本的各自特定逻辑,或者,如果你愿意说是误识了这些资本占有和积累的任意性,从而把握了这几种资本的话,我们就说这些资本采用的形式是符号资本。”^[8]

(二)场域是充满斗争的空间

布迪厄从来不把场域看成是静止不动的空间,因为场域中存在着积极活动的各种力量,它们之间的不断“博弈”(game)不仅使场域充满活力,而且使一个场域类似于一种“游戏”。布迪厄说:“作为包含各种隐而未发的力量和正在活动的力量的空间,场域同时也是一个争夺的空间,这些争夺旨在继续或变更场域中这些力量的构型。进一步说,作为各种力量位置之间客观关系的结构,场域是这些位置的占据者(用集体或个人的方式)所寻求的各种策略的根本保证和引导力量。场域中位置的占据者用这些策略来保证或改善他们在场域中的位置,并强加一种对他们自身的产物最为有利的等级化原则。而行动者的策略又取决于他们在场域中的位置,即特定资本的分配。他们的策略还取决于他们所具有的对场域的认知,而后者又依赖于他们对场域所采取的观点,即从场域中某个位置点出发所采纳的视角。”^[9]

二、教师培训场域的意涵与特质

在对场域的内涵进行界说的基础上,我们尝试对教师培训场域进行探索和尝试。在借鉴刘生全对“教育场域”^[10]概念进行界定的基础上,我们认为教师培训场域是指教育行政机构、培训机构、培训者、学员以及其他参与者之间所形成的以文化资本为中心,以教师专业素养的提升为旨归的客观关系网络。根据以上对教育培训场域概念的理解,我们可以看出教师培训场域所具有的以下几个特质:

(一)教师培训场域是多要素构成的一个客观关系网络

在教师培训场域中,主要的要素有四个:教育行政部门、培训机构、培训者(专家)、参培教师(学员)。这四个要素之间不是互不相干的关系,而是由不断斗争而形成的一个客观关系网络。他们在这个过程中各自扮演着自己的角色,互相作用,共同构成了培训这个场域。教育行政部门主要是负责顶层设计、遴选培训单位、确定培训目标、划拨经费、考核结果等;培训机构负责具体的培训过程,包括制订具体培训方案、延聘专家、管理学员等;专家根据培训大纲和学员要求确定培训专题、组织授课材料等;参培教师既是培训的对象,也是学习的主体,他们既要向管理人员甚至承办单位提出自己的需要、诉求,也要接受专家的指导和帮助。以“国培计划”为代表的现有教师培训场域,遵从自上而下的集中管理体制,各项目管理机构通过政府授权,获得社会资本(权力资本),成为现有教师发展场域的资本占有者和权力中枢,从而为培训单位提供经费支持和组织架构,其专业性的高低是当前集中体制下影响教师素质整体提升的“阿基米德”点;培训单位在培训过程中扮演实施者和执行者的角色,培训管理机构通过“项目审批”“过程检查”“结项考评”等方式监管培训实施全过程。培训机构为生存发展而积极主动地向社会资本或权力资本靠近,通过公开招标、专家评审等采购方式获得教师培训项目举办权,取得经济资本;培训者教授的内容主要来源于培训课程大纲和培训单位提供的课程安排,一般不得超纲,参训教师的所有学习活动一般是在“预期”和“规定”中的。各方之间虽然存在着“博弈”,但在责任驱使、发展激励、利益兼顾和关切体谅中呈现主动协作景象,使得整个教师培训活动能够顺利完成。

(二)教师培训场域中占据主体地位的是文化资本

“资本是积累的劳动(以物化的形式或‘具体化的’‘肉身化’的形式),当这种劳动在私人性,即排他性的基础上被行动者或行动者小团体占有时,这种劳动就使得他们能够以具体化的或活的劳动的形式占有社会资源。”^[11]“资本是以同一的形式或扩大的形式去获取生产利润的潜在能力,资本也是以这些形式去进行自身再生产的潜在能力。”布迪厄拓展了劳动概念的外延,将资本的积累纳入劳动的范畴中,这种独特的劳动具有私人性或排他性。人们一旦拥有了资本,也就有了可以获得经济利益的潜力,并且,资本还具有很强的自身再生产的潜力。文化资本概念的提出,“最早是在研究过程中作为一种理论假定呈现在我面前的,这种假定能够通过联系学术上的成功,来解释出身于不同社会阶级的孩子取得不同的学术成就的原因,即出身于不同阶级和阶级小团体的孩子在学术市场中所能获得的特殊利润,是如何对应于阶级与阶级小团体之间的文化资本的分布状况的”^[12]。虽然布迪厄最早是在社会学范畴上使用文化资本这一概念,但是我们发现也可以在教育培训场域中来进行运用和重新诠释。

在教师培训场域中,不论是作为培训者的专家还是作为被培训者的学员,其所有的活动都是围绕文化资本来进行的。首先,专家在以前的学习过程中,通过自身的努力(即个人性的努力),如通过时间的投资以及精力的投资,实现了自己文化资本的积累,获得了“物以稀为贵”的资本,并且在一个社会制度中通过“学术资格”的形式,实现了文化资本的客观化。同时,也在合法保障的基础上认可了文化资本之间产生的差异,正是这种“合法性差异”的存在,确保了专家的权威。其次,参加培训的学员是为了获得更多的文化资本,或者为了提升自身已有文化资本的合法性和权威性。例如,在培训结束时,合格的学员都会获得由相关部门认可和颁布的“证书”,通过这个“证书”,每个学员的文化资本便获得了体制上的确证,这为学员实现自身文化资本的增值铺好了道路。最后,文化资本的不平等分布,既是它能够产生特殊效果(主要是指利润和权力的呈现)的根源,也是教育培训得以展开,教育培训场域存在的前提。

当然,在教师培训场域中,除了文化资本以外,还有经济资本和权力资本的存在和参与,它们会影响甚至决定教师培训场域运行的过程,但是这些资本不应该代替文化资本成为占主导地位的资本,否则,教师培训场域将会被经济场域、政治场域所取代。同时,为了更好地凸显文化资本的主体地位,一定要约束权力资本,推进专业决策;规范经济资本,体现服务本质;激活文化资本,回归主导地位。

(三)教师培训场域中的权力中轴主要是文化权力

关于权力的概念,在政治学或法学上用得比较多,但是在此我们在社会学意义上使用权力这一术语。福柯(Michael Foucault)曾说过:“权力首先是多重的力量关系,存在于它们运作的领域并构成自的组织。”^[13]布迪厄论述道:“权力场域是一个包含许多力量的场域。”^[14]“权力即一定社会实体要求对方按自己要求和意愿行动的能力和可能性之大小。权力的基础是资本,不同社会场域里存在不同资本形态,导致这些场域具有不同的权力形态。”^[15]根据领域的不同,可以将权力分成经济权力、政治权力、文化权力等不同的类型。每一种权力对应的资本形态也是不一样的,如经济资本对应着经济权力,文化资本就对应着文化权力。文化权力即是指知识与权力的结合使“知识力量成为人类生命改变的代理人”^[16]。如前所述,教师培训场域中起主导作用的是文化资本,所以,它也就是一个文化场域:在该场域中,作为主体的专家和学员之间的交流与互动、对话与争论都是围绕着知识进行的,专家所讲授的是知识,学员所学习的是知识,培训的结果导致学员的视野更开阔、理念更先进、知识更丰富等,这些都是与知识相关的。所以,影响着教师培训场域中不同主体的权力实质上就是属于文化权力的范畴。教师培训场域中文化权力的存在是具体的、客观的,形式也是多样的,就像一张联系着各主体的无形之网,实现着知识的生产与再生产。

(四)教师培训场域的旨归是教师专业素养的提高

教师的专业成长和专业素养的提高从来都不是在真空中完成的,它们离不开具体的场域,任何一个教师都不可能以孤立的方式存在和发展。但是,在教师日常工作中,由于繁重的教学任务,以及大量的非教学任务(比如,各种竞赛和检查,教师不得不花费大量时间和精力来应对),留给教师自我提升的时间是非常有限的。尽管我们提倡教师的“反思性学习”,然而,由于各种复杂的原因,这种反思的效果却并未取得预期的效果,对教师的专业成长的促进作用多见于特殊个案。同时,在学校中会组织各种研讨活动,由于事物性负担导致的教师准备不充分等因素,使得教师参与的积极性并不高,收效受到影响。正如有学者指出,“教师职业是一种孤独的职业, 只有同辈(peer), 没有同事(colleague),更缺少同事情谊(collegiality)”^[17]。教师在专业发展过程中缺乏承接、合作与互助的环境。如果我们建构一种完善的教师培训场域,帮助教师放下沉重的工作负担,以一种文化激活(纯粹的知识汲取) 的状态参与进来。使学员与学员之间、学员与专家之间围绕一个大家感兴趣的问题或者困惑,又或是面临一个共同的任务情境,在互助与合作、交往与对话、反思与批判的过程中,自身的经验得以重新审视,以往的知识结构得以重组,教师的素养得以提高。

教师培训场域正是为着提升教师的专业素养而存在,它正是通过为参训教师营造一个多元的、开放的成长环境,在多种力量的交汇过程中,奏响教师成长的“交响乐”。

三、教师培训场域的建构策略

基于布迪厄关于场域的论述及上述分析,教师培训场域从本质上讲是以文化资本为主导,多种力量和关系相互交织、争斗而形成的意义场域。对于教师培训场域来讲,它的实体性构型存在与否,并不是最重要的,换言之,真正对教师培训场域起决定性作用的是意义场域,而非实体性的媒介。教师培训场域实质上就是教师专业发展的共同体,这是教师培训场域与其他场域的本质区别。

共同体成为一个严格意义上的学术概念,可以追溯到1887年德国社会学家费迪南德·滕尼斯(Ferdinad Tonnies)所著的«共同体与社会» 一书。他认为共同体更强调“人与人之间的紧密关系、共同的精神意识以及个体对共同体的归属感和认同感”^[18]。在教师专业发展共同体中,培训者(主要是授课专家,也包括课程设计者)要与学员共享知识,摒弃学术霸权,学员保持独立思考和发表观点的权力,同时主动融入场域转化,实现进阶发展。

(一)共享知识,摒弃学术霸权

在教师培训场域中,专家(承担授课任务的培训者)拥有一定的文化权力,使得他在培训过程中处于主导的地位。我们认识到专家所拥有的丰富知识与实践对学员的成长具有非常重要的指导作用,其看待问题的视角,会给参训学员反思自身知识和经验提供不同的思考,打开一扇扇新的窗户。但是,我们更认识到,教师专业发展的动力来源于教师所处的场域,正是场域的冲突成为教师主动参与、积极融入、追求发展的客观动力。如果授课专家没有对参训教师需求与困境的关注,缺少来源于教师问题情境的场域构建,按照自我理解“布道”,试图通过自己所掌握的比参训教师多的知识实现对培训场域中文化权力的掌控,这种“学术霸权”下的培训场域,置参训教师于“不情愿的被培训状态”,也就失去了发展的主体地位与客观动力。摒弃培训者“学术霸权”,建设培训者与参训者围绕教学问题平等对话的培训场域,引导参训教师在培训前研读授课主题相关文本及相应理论,培训中基于现场体验与授课者针对教学细节深入交流,培训后对相同情境中自身应对策略进行追问,产生对自身教育教学活动的新理解,在冲突中实施发展。

(二)独立思考,非共识性交往

教师的专业发展离不开专业自信,而培育自身专业自信的重要渠道即是充分保护学员的独立思考。不论是外力的“剥夺”,还是自我的“放逐”,对独立思考的舍弃,都最终会消解培训的效果,导致教师走向平庸化。在传统的理论与实践的二元分离的思维中,认为教师仅仅是教育理论的直接应用者,而非理论的创造者。长此以往,教师对于理论的需求变得简单而直接:专家只需要告诉我一套程序或方法,回到学校照着做就行了。这种消极的姿态,折射了当下广大一线教师对于理论“避而远之”的态度,也决定了他们在培训过程中对专家“敬而远之”的常态。他们在心理上将自己拒斥在对话的场域外,这样一种主动放弃的策略使得学员不会对自身的经验进行深入的反思,只能被动地吸收专家所讲的内容。所以,我们需要在专家和学员之间建立一种理性的交往关系,这样一种交往关系是以“非共识性”为前提的。专家的知识并不比学员的知识高一等,每一个经验都值得尊重。专家与学员的交往与对话,既不应该是苏格拉底贵族式的,也不应该是伽达默尔平民式的。交往与对话的目的不是为了强制一方接受另一方的观点,也不是为了达成共识,而是让每一种声音都有“发声”的权力,应该是一种“和而不同”的状态。

(三)数字转型,推动研习确权循规

教师培训场域的旨归是服务教师专业素养的提高,参训教师是培训场域得以建构的核心,教师的研修的权利应得到确立,教师学习的规律需给予尊重。教师作为培训的直接利益主体,既是培训内容的学习主体,又是培训内容的实际应用主体。既是培训过程参与互动的主体,又是理论与实践循环互动中合作反思的主体,更是培训环节资源创生的主体。成功的教师总在寻求机会学习更多的知识,跟踪他们所教课程的最新进展,让那些课程保持新奇和激动,不断扩展教育教学实践能力。近年来基于国家智慧教育平台的教师数字化培训赋予了教师学习内容、方式、时间、地点的充分选择权,推动了教师学习自主权的确立。教师以问题为中心的时效性学习决定了教师学习的方向和内容与当前工作问题的关联性,基于国家智慧教育平台的数字化培训为教师学习提供了海量的课程资源、丰富的教育情境、即时的教学热点,每一位教师都可以从自身教育教学问题困惑出发找到自己需要的内容,开展针对性的研修,推进了培训对教师学习规律的遵循。

(四)转换场域,实现专业进阶发展

教师的专业发展可以分成不同的阶段,不同阶段所遇到的困境和挑战也是相异的,所处的场域也是不一样的。教师要能够主动融入场域中,在场域中,教师既需要适应场域的文化和思维方式,又要能够保持对场域文化和自身经验的批判,以及批判性地吸收有益的知识来改变自身的知识结构,从而改变作为行动者的行为方式。教师在培训场域中,通过情境学习、案例研讨等途径,实现教师与教师之间、教师与专家之间以及教师与自身之间的互动反思,从而实现自身知识和理念的更新发展。教师的学习充满着差异性和多样性的特质,教师在不同的场域中,所感受到的文化氛围也是不一样的,不同场域的创设理念和运行方式也能使得教师不断地聚集对自身发展有益的因素,教师正是在不同的场域之间的融合与转换中,实现了自身的专业进阶发展。

笔者对教师培训场域的探讨与关注,局限于自身工作的肤浅认识,仅是因热爱而进行的尝试和努力,希望为以后进一步地研究教师培训摸索不同的视角。教师培训的实践充满了不确定性,需要根据不同的情况进行持续的创造和改进。